El Lic. en Economía Rodrigo Arim es el nuevo Rector de la Universidad de la República desde octubre de 2018.
Fue Decano durante dos períodos (2010-2014 y 2014-2018) de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, además de haber participado del cogobierno universitario como estudiante.
Fue Coordinador de investigación del Instituto Cuesta Duarte del PIT-CNT y dirigió el área de Políticas Sociales de OPP, entre otros.
P: Habiendo asumido como Rector de la UdelaR a fines del año pasado ¿Cuáles son los principales desafíos en relación a la Enseñanza para nuestra Universidad?
Con respecto a la función de Enseñanza, yo creo que para entender cuál es el desafío que enfrenta la Universidad de la República es importante contextualizarlo en dos aspectos, que por ser idiosincráticos a veces a los uruguayos se nos escapa, en términos de la importancia que tiene la Universidad en este país.
El primero es un condicionamiento para el futuro, una sociedad que no asegure la generalización de la Educación Superior es una sociedad que va a tener enormes problemas en sus niveles de equidad y en su estructura democrática. Esto no es ciencia ficción, está sucediendo hoy en muchos países del mundo: ya más del 50% de los jóvenes no es que ingresa a la Educación Superior sino que culmina con algún título de grado. Uruguay está muy atrasado en ese plano, las últimas informaciones de la Encuesta Continua de Hogares indican que por ej. los jóvenes de entre 20 a 29 años, menos de un 20%, cerca del 17% culminaron la formación de grado. Por lo tanto, tenemos una brecha muy grande con respecto a lo que son los niveles de democratización del acceso a la Educación Superior que tiene el mundo en general, los países más desarrollado, y ese parámetro no deberíamos perderlo de vista a la hora de pensar las políticas para Uruguay.
El segundo, la Universidad de la República no es un actor más en el sistema de Educación Superior. Es el principal actor público y es el primer puente que tiene el país para asegurar a la democratización de la Educación Superior. Y esto es una peculiaridad de Uruguay también, cuando uno lo compara con otros sistemas educativos, en la región y el mundo, encuentra que hay instituciones públicas que conviven, que forman un sistema, pero donde la responsabilidad del desarrollo de las políticas vinculadas a la accesibilidad a la Educación Superior es común a todas, no hay una institución particular que sea responsable de la política. Sino que es la lógica de cómo se articulan entre ellas, y los mecanismos de ingreso y promoción de estudiantes hacia el interior del sistema lo que asegura o no que se acceda a niveles de democratización razonables.
En el caso de Uruguay el único actor que puede cubrir esta demanda es la Universidad de la República. Por lo tanto hay un mensaje que a veces se transmite en clave de negatividad que es hablar de masificación de la Universidad de la República, que en realidad es una necesidad para el país. El país necesita que la Universidad se masifique, que ingresen muchos más jóvenes a la institución, por supuesto esto implica una coordinación con la Educación Secundaria donde el país tiene un problema general, en donde el porcentaje de jóvenes que culminan la Educación Secundaria es menor al deseable, y eso condiciona la cantidad de jóvenes que pueden acceder a la Educación Superior. Pero la Universidad el principal actor en este plano. Cuando digo el principal actor ni tenemos pretensiones monopólicas, porque hay resoluciones de la Universidad de la República que plantean con claridad trabajar en un Sistema de Educación Terciaria publico, pero los otros actores que trabajan en el sector, que son fundamentalmente la UTU y la UTEC son actores que cubren muy pequeños nichos del total de la oferta educativa publica. Por lo tanto, la responsable institucional de esta materia es la Universidad de la República. Y es una responsabilidad que además, los distintos colectivos universitarios aceptan de buen grado, en el entendido de que es un valor de la Universidad de la República muy asentado el hecho de buscar un vínculo con la sociedad y un vínculo en términos de incidir en los estándares de equidad y los estándares de democracia interna del país, que es muy relevante en general.
Entonces, ¿qué desafío plantea esto? Plantea el desafío que nosotros tenemos que ser capaces de que al interior de la Universidad de la República los ciudadanos puedan desarrollar su formación, desde la heterogeneidad, no de la singularidad. No podemos tener una única estrategia para formar estudiantes de grado; y los estudiantes de grado desde su diversidad tienen que ser capaces de desafiar su propia trayectoria. Un estudiante que trabaja ocho horas y tiene un espacio relativamente acotado para desarrollar su formación no puede ser un estudiante al que se le niegue la posibilidad de desarrollar una carrera en tiempo razonable. Un estudiante que vive en el interior del país y no tiene capacidades para poder migrarse a Montevideo y adquirir ciertos niveles de formación de grado tampoco puede ser un estudiante al que se le cierre la puerta. Por tanto, la Universidad de la República por un lado tiene que diversificar sus formas de aproximarse a la formación y a la misma vez tiene que diversificar territorialmente su oferta educativa. Este otro punto es un tema de base sustantivo, donde también sigue habiendo carencias pero los avances son muy nítidos desde el punto de vista de lo que ha cambiado la geografía de la oferta curricular de grado de enseñanza en el país.Tenemos que seguir avanzando en esta dirección y estoy convencido que una de las apuestas que tenemos que hacer desde el punto de vista del diseño del nuevo presupuesto nacional es hacer una nueva propuesta en donde ampliemos más todavía la oferta educativa a nivel de la descentralización.
Pero a la misma vez, con las políticas propias de la Universidad de la República tenemos que apostar a diversificar las modalidades de cursado, la manera de aproximarse a la formación. Y en esto, sin caer en enfoques inocentes: le tecnología ayuda y mucho, en la medida que se utilice en forma razonable. La tecnología no desplaza la figura del docente, pero es un instrumento que tenemos que aprovechar para cumplir ese objetivo, que es asegurar el acceso y la permanencia de los estudiantes en estas condiciones. Se ha avanzado en esto, el EVA es un dato tangible para la mayoría de los Servicios. Pero hay modalidades, donde ubicar contenidos de formación y formas de aproximarse inclusive a la evaluación que todavía estamos bastante distantes de evaluarlos correctamente y de implementarlos en forma razonable. Vuelvo a lo que dije hace un momento, esto no quiere decir ningún tipo de enfoque ingenuo con respecto a la tecnología. La tecnología no es grabar clases y colgarlas solamente en la web, es hacer combinar contenidos que están en formatos diferentes con mecanismos de acceso que pueden no ser presenciales, y a la misma vez puentes que permitan a la persona que – en distintas modalidades y en distintas ubicaciones en el país – permita convivir en una comunidad académica.
Pero esa convivencia dista de ser necesariamente en los mismos estándares que estamos acostumbrados históricamente en el mundo académico. Esto es una discusión que trasciende la Universidad, que surge en el plano internacional, pero en donde muchas veces, desde un discurso simplista en donde aparentemente la utilización de la tecnología implica reducir calidad, cuando en realidad la tecnología es soporte para sostener la calidad. Sostener calidad en un contexto de masificación y en un contexto de democratización en el acceso a la Educación Superior. Yo creo que eso es una apuesta donde tenemos que generar mucho más experiencias, aprender de otros y a la misma vez tomar riesgos. Innovar implica tomar riesgos, algunas cosas nos saldrán bien, otras no tanto y habrá que evaluarlas sistemáticamente Y acá creo que hay un tema central que la Universidad de la República tiene asumir como un desafío permanente. Cada vez que desarrollemos un programa, del porte que sea y del tenor que resulte pertinente, tenemos que ser capaces en el mismo diseño del programa incorporar la evaluación, que no nos tiemble el pulso si tenemos que desarmar algunos programas porque no nos funcionaron; de la misma manera que no nos puede temblar el pulso si tenemos que escalar programas que sí funcionaron para a la vez permitir un nuevo acceso, a nuevos estudiantes a esas ofertas. Esa forma de hacer combinar tecnología, formación docente, formación en red, que es otro elemento que se está desarrollando y que en el Interior hay ejemplos muy buenos en este plan; y por supuesto la descentralización, son de las grandes apuestas que tenemos que hacer para democratizar el acceso al conocimiento, asumiendo como base que los estudiantes no son una unidad homogénea ni podemos pretender que la forma en que aprendan sea igual para todos.
P: En tu período como Decano de Facultad de Economía se cambiaron sus planes de estudio, ajustados a la nueva Ordenanza de Estudios de Grado. ¿Cómo fue la experiencia de su construcción entre estudiantes, docentes y egresados? ¿Cuáles fueron algunos de los principales desafíos?
R: En la Facultad de Ciencias Económicas en el 2012, dos años después de que me tocó asumir mi primer periodo de Decanato, se implementaron los primeros planes de estudios de las carreras, digamos, medulares. Hubo dos grandes etapas. En el 2012 fue la primera, una segunda etapa en torno al 2014 donde otra carrera que es la Licenciatura en Estadística, más pequeña se creditizó y se adaptó a la Ordenanza. Y a la misma se vez se integró la Tecnicatura en Administración, que era una Escuela aparte dentro de la Facultad pero que estaba totalmente segregada tanto del punto de vista académico hasta edilicio, integrándose a la oferta de grado de la Facultad. Eso quiere decir que lo que tiene la Facultad a partir de 2014 es una malla de unidades curriculares que se ofrecen, y las distintas carreras lo que hacen es sugerir trayectorias distintas dentro de esa malla de materias.
La Ordenanza de Grado es un cambio neurálgico en el marco normativo que regula los planes de estudios de la Universidad de la República; que incorpora versatilidad, flexibilidad y que ademas ubica en el estudiante buena parte de la responsabilidad de su formación. Que no quiere decir que los docentes no cumplamos un rol, nosotros tenemos la obligación de orientar en ese proceso de formación, pero quebramos esa lógica en donde parecería que obtener un título de grado se puede hacer solamente a través de un camino. Como si el único camino posible para llegar a una formación fuese, en la Universidad de la República, a partir de una trayectoria predefinida desde el año cero hasta el año cinco y obtener un título de esa manera. Eso no sucede en el mundo académico en general, y ademas seria hasta muy soberbio pensar que la única forma de adquirir cierta formación es la que oferte un plan de estudios concreto con una trayectoria determinada dentro de una Facultad en particular.
Entonces, la creditización, que implica simultáneamente identificar con precisión cuáles son las capacidades más de corte sustantivo que tienen que tener todos los estudiantes de una carrera, y a la misma vez generar el marco de libertad de elección, que permita ir adquiriendo perfiles y/o simultáneamente intereses de los estudiantes por cierto nivel o espacio de formación. Permite por un lado la circulación horizontal entre los Servicios Universitarios, que un estudiante de Ciencias Económicas pueda venir a Facultad de Derecho, y tomar una materia, que se le reconozcan todos los créditos en función de lo que la Facultad de Derecho ofrece. Y a la misma vez permite la circulación vertical, en el sentido que un estudiante que proviene por ej, de la Facultad de Derecho y que decide que no es el Derecho su vocación y quiere hacer Ciencias Económicas, todos los créditos que la Facultad de Derecho le reconoció a ese estudiante, en la Facultad de Ciencias Económicas se le van a reconocer, con la misma métrica y con el mismo espacio que la Facultad de Derecho le otorgó en ese momento. Esto que parece muy natural no lo era antes de los nuevos planes de estudio. Nosotros, para poner ejemplos que rayan con lo ridículo, en la Facultad de Ciencias Económicas y Administración a un estudiante que hacia Derecho Laboral no se le reconocía la materia equivalente en la Facultad de Ciencias Económicas porque el contenido no era exactamente el mismo. O al estudiante de Ingeniería, que proviene con una formación en Matemática mucho más sólida o más amplia si se quiere que lo que tiene la Facultad de Ciencias Económicas, no se le reconocían todas las Matemáticas de la Facultad de Ingeniería porque en realidad le faltaban algún punto en particular. Cuando en realidad lo que es relevante son las capacidades analíticas que se adquieren en el proceso de formación universitaria, y eso implica contenidos que sostienen la construcción de capacidades analíticas en áreas determinadas. Y eso no quiere decir que por no dar cierto programa en particular no se cuenten con esas capacidades. Entonces, lo que permitió el cambio de plan de estudios en la Facultad de Ciencias Económicas es por un lado darle mucho más flexibilidad y optatividad a la carrera, darle más capacidad para poder ser culminada, reconocer la formación fuera de las fronteras de la Facultad, en otros Servicios Universitarios y también en los espacios de formación laboral. Y eso tiene resultados concretos: se duplicó la tasa de egreso. En la Facultad de Ciencias Económicas en el 2002, hasta el 2011 teníamos una tasa de egreso de aprox. quinientos estudiantes, pasamos a tener mil en promedio. Promedio que va desde el 2012 hasta la fecha. Estamos hablando fundamentalmente de estudiantes que lograron avanzar y que luego lograron culminar, esos estudiantes son los que se vieron principalmente beneficiados. Y posiblemente muchos que veían al comienzo una carrera que tenía en los papeles una duración de cinco años y que duraba en promedio nueve, cuando ven que el nivel de flexibilidad para cursar aumentó, que en el conjunto las opciones para poder cursar también se diversificaron, eso les hace mucho mas fácil la posibilidad de continuar los estudios y culminarlos. Hay una tasa de finalización que creció sistemáticamente, una absorción del mercado de trabajo muy importante, una capacidad además de desarrollar distintos estudios de posgrados que también es muy relevante. Ya los planes de estudios de grado no están formados de tal manera que el estudiante termina y va hacia un tipo exclusivo de ejercicio profesional, se le abre un abanico muy diverso de posibilidades que antes estaban bastante acotados en función de la carrera especifica que uno tomaba.
A ello se le combina otra realidad. Otro cambio importante que se hizo en la Facultad fue crear ofertas de grado pensados en el marco de la descentralización. En particular, una oferta que se llama Administración y Contabilidad, donde muchos estudiantes comenzaron su formación, y tienen el título de Tecnólogo en Administración y Contabilidad en Tacuarembó, en Maldonado o en Rocha, y con un año y medio adicional luego van a la Carrera de Contador Público. Y ese camino lo están recorriendo muchos estudiantes. O sea, logramos quebrar buena parte de las razones asociadas al abandono, fundamentalmente en estudiantes radicados en el interior, que hacen todo el ingreso a la formación de grado en las cercanías de su espacio de residencia original, y eso a la misma vez en forma eslabonada y perfectamente articulada le permite la culminación de la formación en otra carrera de grado, que es la carrera de Contador Público.
P: De acuerdo a lo que planteabas, uno los aspectos más relevantes que plantea la OdG tienen que ver con la flexibilidad curricular y la formación autónoma de los estudiantes en relación a los trayectos de formación y perfiles de egreso de acuerdo a sus gustos y preferencias. ¿Qué elementos son necesarios para llevar efectivamente a la práctica esta característica (peso de las UC optativas y electivas, diferentes modalidades de egreso, diferentes áreas del conocimiento y líneas de investigación/extensión, etc)?
R: ¿Qué implica cambiar los planes de estudios? Implica que en realidad la métrica para capturar la construcción de las capacidades analíticas de los estudiantes tienen que ver con los créditos. Créditos por áreas que están definidas en los planes de estudio. Los nuevos planes de estudios no identifican créditos por unidades curriculares como obligatorio, identifican un conjunto de créditos por áreas temáticas que cada plan define. Y dentro de eso tiene mucha flexibilidad que implica no pasar nuevamente por procesos de aprobación de nuevo plan de estudios, con todo el andamiaje burocrático que conocemos en la Universidad, para ir cambiando en la propia marcha e ir ajustando algunos tópicos. Esto tiene una ventaja, que no es menor, que inclusive cuando aparecen temas nuevos que tienen que ser incorporados a la enseñanza de grado, se puede hacer en forma automática y no hacer un nuevo cambio de plan de estudios para poder incorporarlos, cosa que ha pasado muchas veces. Eso hacía que muchas veces, se “envejeciera” la carrera porque los temas que van emergiendo a nivel de la investigación académica o a nivel de las practicas laborales, no son incorporados en forma natural en contextos donde no existe la creditización. Eso en la Facultad se hizo de manera bastante importante,
El otro componente que tiene que ver con esto, es que también se generaron mecanismos donde se le permitió al estudiante distintos caminos para recorrer ciertas unidades curriculares. O sea, se le habilitaba que ciertas unidades curriculares las podía dar libre, o darla en forma reglamentada, hay apoyos para darla libre, hay apoyos para darla reglamentada. Se eliminaron mecanismos de control intermedios, a la misma vez que la reglamentación implicaba la posibilidad de aprobar el curso a través de parciales. Se logró combinar ese tipo de cosas.
Y a la misma vez se incorporan instrumentos intermedios. Un estudiante que en el curso reglamentado tiene un conjunto de puntos en algunas materias – fundamentalmente de primer año, donde hay mayor abandono – conjunto de puntos que no le permiten exonerar la materia pero muestran un esfuerzo importante en su dedicación a la unidad curricular, se le habilito mecanismos de apoyo académico para poder dar el examen. Es de alguna manera, abrir el abanico en toda la diversidad posible de trayectorias para poder formarse o estudiar una materia o unidad curricular en particular. Eso hay que hacerlo con mucho cuidado entre otras cosas porque requiere recursos, y hay que hacerlo preservando calidad. El otro elemento importante es la utilización de la tecnología, porque de nuevo, en el entendido de que la tecnología importa y mucho, hay muchos contenidos que se ubicaron en la web gratuitos, de libre acceso, en esta discusión que tenemos sobre Derechos de Autor, y que hay un esfuerzo grande que el estudiante pueda construir un estudiante autónomo que sea capaz a la misma vez, en algún momento, de aprender los contenidos de una unidad curricular determinada a partir de la disponibilidad efectiva de materiales adecuados para ello.
P: De acuerdo al último Censo Universitario (2012), el 75,6% de los estudiantes son económicamente activos y un 60,1% se encontraba ocupados ¿Estás de acuerdo que esto implica que como Universidad debemos buscar mecanismos para posibilitar el ingreso, la permanencia y el desarrollo de estudiantes-trabajadores? ¿Cuáles pueden ser algunos de estos mecanismos?
R: Hay algunas visiones, inclusive en el interior de la Universidad de la República que señalan que lo ideal seria que la mayor parte de los estudiantes fueran estudiantes full time.
Yo creo que eso no es reconocer la diversidad de la sociedad uruguaya. Si queremos democratizar la Educación Superior, hay que aceptar como parte de la realidad, que los estudiantes incluso por ser estudiantes desarrollan una actividad laboral relativamente intensa a lo largo de su ciclo de formación, que ademas eso tiene un vector bastante peculiar porque comienzan trabajando relativamente pocos pero cuando uno está en segundo, tercero o cuarto de una carrera tiende a estar mas ubicado en el mercado de trabajo, por lo tanto a veces la rigidizacion de los mecanismos o de las ofertas para cursar contenidos específicos pueden venir en contra de la culminación de los ciclos de formación, porque una porción importante de los estudiantes tienen dedicación al mercado de trabajo que no les permite cursar bajos ciertos contextos. Creo que el antídoto contra eso, en la medida que sea viable desde el punto de vista de la sustentabilidad de algunos de los contenidos (es claro que, por ej. la formación clínica no puede hacerse bajo ciertos contextos que no sean la atención clínica), hay otros contextos – yo creo que la mayoría de los procesos de formación de Educación Superior – no requieren necesariamente un nivel de dedicación exclusiva. Por lo tanto ahÍ hay que abrir el abanico. Abrir el abanico implica generar ofertas diversas, flexibles, y en donde los mecanismos de evaluación reconozcan el esfuerzo del estudiante, que sean suficientemente adecuados como para que discriminen, no en función de cómo se cursó, sino en función de los conocimientos que efectivamente se adquirieron.
P: En relación a la pregunta anterior, una de las características de los reglamentos de Cursos y Exámenes del Nuevo Plan de Estudios de Abogacía y Notariado, es que todos los cursos teóricos (además de los prácticos y teórico-prácticos) tienen asistencia obligatoria, lo que implica que los estudiantes deban estar obligatoriamente muchas horas cursando en Facultad –llegando al extremo de cursar mínimamente 6 horas diarias en el 5to semestre-. ¿Qué reflexiones te merece esta situación?
R: Yo creo que más allá de las restricciones que enfrenta cada uno de los Servicios, es importante – y vuelvo al comienzo de lo que planteaba en la entrevista – asumir la diversidad. Y la diversidad implica tener estrategias diversas de formación. Sin renunciar en ningún caso a la calidad, porque sin calidad educativa la democratización es una quimera. Pero es importante asumir la diversidad en el contexto de los estudiantes para poder habilitar mecanismos y trayectorias diversas de formación. Cómo lo hace cada uno de los Servicios es una discusión del cogobierno de cada Servicio, pero lo que deberíamos promover en todo caso es, en la medida en que los contenidos temáticos no lo exijan (vuelvo a decir, el caso de la enseñanza clínica es el mas claro de todos), habilitar mecanismos y trayectorias que sean heterogéneas pero que al final del día el punto de llegada sea el mismo, que es el aprendizaje de los estudiantes. Y algo que se ha demostrado y parece bastante ineludible, es que para adquirir esos aprendizajes no hay un único camino. Y si no hay un único camino la Universidad de la República tiene que partir de desarrollar distintas modalidades al respecto. Esto a veces es caro, requiere recursos, pero requiere antes de los recursos, el diseño de estrategias que vayan al encuentro de esa situación. Una vez que se identifican esas estrategias, los recursos no es que necesariamente van a aparecer, pero es bastante distinto armar – por ej, – un pedido presupuestal quinquenal, teniendo por delante un conjunto de instrumentos de formación alternativos o complementarios a las ofertas tradicionales, claramente identificados y evaluados, que hacerlo partiendo de la base que las únicas modalidades posibles de aprendizaje son aquellas que viene desarrollando la Universidad desde su origen como tal.
P: ¿Querés comentarnos algún objetivo o proyecto inmediato que se esté trabajando en el Rectorado en relación a la función de Enseñanza o específicamente a los nuevos planes de estudio?
R: Yo diría que hay varios, me gustaría señalar una preocupación que es ademas una invitación. La preocupación es que la Universidad de la República tiene que hacer una nueva apuesta hacia la Evaluación Programática. Y las elaboraciones de nuevos programas a nivel de la Educación Superior trascienden varios periodos de gobierno y de Administraciones. Necesariamente los horizontes tienen que ser horizontes que trasciendan las décadas, muchas veces para obtener resultados. Un mal síntoma institucional es que estemos elaborando programas para los próximos dos o tres años, y no pensando en desarrollos universitarios que vayan al encuentro de las necesidades que van a tener las generaciones que están entrando a la Universidad quizás en veinte años. Y ahí nuevamente, el desafío a mi entender en el 2019 es cómo, desde los espacios del cogobierno universitario, identificamos lineas de desarrollo programático y de proyectos universitarios que salgan al encuentro de la necesidad de garantizar el acceso y permanencia de los estudiantes a la Educación Superior. Eso implica coordinar con otras entidades educativas, seguir apostando a la descentralización, y también implica innovar en términos de la calidad y de las practicas educativas cotidianas. Innovar, sin identificar con claridad alternativas de aproximación es un discurso vacío. En este año, la Universidad, y por supuesto acá tienen las autoridades de Enseñanza un rol central, tiene que lograr realizar un conjunto de propuestas que luego se reflejen en el nuevo presupuesto, que vayan al encuentro de nuevos impulsos en este proceso de transformación que tenemos que hacer a nivel de la Educación Superior.
Agradecemos al Rector Rodrigo Arim por su disposición y calidez al recibirnos.
